Dos días de trabajo con el claustro del CIFP Noroeste me han vuelto a recordar que las conversaciones más interesantes sobre metodologías y evaluación no siempre empiezan nombrándolas. A veces comienzan con un sobre, un problema que no sabemos resolver y algunas preguntas capaces de obligarnos a mirar de nuevo lo que hacemos en el aula.
«Leed la tarjeta».
Cada mesa tenía una. Había un problema profesional, una plantilla grande y muy poco tiempo. No podían buscar en Internet. Tampoco conocían necesariamente el ámbito técnico del caso que les había tocado. Solo sabían que debían preparar una respuesta razonada.
La plantilla proponía cuatro pasos:
- Sabemos.
- Necesitamos saber.
- Decidimos.
- Comprobaríamos.
Durante doce minutos, el aula se llenó de conversaciones. Hubo quien empezó a leer en voz alta al resto del grupo, quien organizó la información, quien pidió ayuda, quien discutió una hipótesis y quien intentó averiguar qué dato faltaba antes de tomar una decisión.
Entonces terminó el tiempo.
«Parad. No vamos a corregir los casos».
La frase sonaba un poco extraña. Llevaban doce minutos intentando resolver un problema y nosotros no queríamos saber si habían encontrado la respuesta correcta.
Queríamos saber otra cosa.
- ¿Qué habéis tenido que hacer?
- ¿Qué habéis necesitado para avanzar?
- ¿Cuándo habéis sentido la necesidad de disponer de más información?
- ¿Qué hemos hecho Carmen y yo mientras trabajabais?
- ¿Qué estaba haciendo vuestro cerebro?
Habíamos ido al CIFP Noroeste para trabajar sobre metodologías activas y evaluación alternativa. Pero durante aquellos primeros minutos no pronunciamos ninguna de esas expresiones.
Y creo que ahí estaba buena parte del sentido de la experiencia.
Las etiquetas llegan después
El lenguaje educativo resulta necesario. Nos permite compartir ideas, conectar una práctica con el conocimiento acumulado y entendernos profesionalmente. El problema aparece cuando la etiqueta llega antes que la pregunta.
Si proyectamos «aprendizaje basado en proyectos», «aprendizaje basado en retos», «simulación» o «aprendizaje-servicio», cada persona activa inmediatamente sus experiencias anteriores. A algunas les interesa. Otras recuerdan un curso que no les sirvió. Hay quien piensa que ya lo hace y quien decide que aquello no encaja en su módulo antes incluso de conocer la propuesta.
Por eso intentamos recorrer el camino al revés.
- ¿Qué quiero que mi alumnado aprenda a hacer, pensar o decidir?
- ¿Qué haría alguien que realmente lo ha aprendido?
- ¿Quiero que resuelva, cree, investigue, tome decisiones, intervenga o responda a una necesidad real?
- Solo después pusimos nombre a algunas estructuras posibles.
Me gustó ver las tarjetas repartidas por la sala. Procedían de familias profesionales muy diferentes, pero muchas compartían una misma intención: colocar al alumnado ante una situación en la que tuviera que utilizar lo aprendido para hacer algo que se pareciera un poco más a la realidad profesional.
No se trataba de que todo el mundo diseñara un gran proyecto. A veces el cambio consistía en modificar el comienzo de una práctica. En lugar de explicar primero todas las posibles causas de una avería y pedir después que se aplicara el procedimiento, podíamos empezar presentando los síntomas y preguntando: «¿Qué comprobarías primero y por qué?».
El contenido seguía ahí.
El profesorado también.
Lo que cambiaba era el momento en el que el alumnado necesitaba pensar, preguntar y decidir.
Activo no significa ocupado. Activar no es entretener. Y dejar espacio para que el alumnado piense no significa que el profesorado deje de enseñar.
La pregunta incómoda del segundo día
Al terminar la primera mañana dejamos una pregunta proyectada:
«¿Cómo sabemos que están aprendiendo?».
Empezamos por ella al día siguiente.
Les preguntamos si habían aprendido durante la jornada anterior. La mayoría respondió que sí. Entonces insistimos: «¿Cómo lo sabemos? ¿Qué vimos, qué escuchamos y qué produjisteis?».
Decir que alguien ha participado, ha entregado una tarea o ha realizado una práctica no equivale necesariamente a explicar qué ha aprendido. El aprendizaje no se ve de manera directa. Lo inferimos a partir de rastros: lo que una persona hace, dice, produce, decide, justifica o mejora.
Este matiz parece pequeño, pero cambia muchas cosas.
Trabajamos con una producción y pedimos primero que la observaran sin valorarla. ¿Qué podemos afirmar a partir de ella? ¿Qué no podemos afirmar todavía? Después les pedimos que puntuaran otra producción del uno al cuatro sin ofrecer más indicaciones.
Las valoraciones fueron diferentes.
Naturalmente.
Cada persona estaba utilizando criterios, aunque esos criterios aún no estuvieran escritos. Cuando los hicimos visibles y volvimos a valorar, no conseguimos que todo el mundo pensara exactamente lo mismo. Tampoco era el objetivo. Los criterios no eliminan el juicio profesional; ayudan a hacerlo explícito, argumentable y comprensible.
Algo parecido ocurrió con el feedback. «Muy bien» es amable, pero no ayuda demasiado a saber qué hacer después. «Tienes que concretar más» apunta una dificultad, aunque todavía deja casi todo el trabajo de interpretación en manos de quien lo recibe. El reto consistía en escribir un comentario de dos frases que señalara algo observable y propusiera un siguiente paso sin resolver la tarea.
Después les pedimos que quitaran palabras.
Más feedback no siempre significa mejor feedback.
El instrumento más pequeño que funcione
Hay una pregunta que me gusta especialmente:
«¿Cuánto de lo que corriges necesitas realmente corregir tú?».
La evaluación puede convertirse con facilidad en una enorme máquina de producir trabajo para el profesorado. Diseñamos actividades, recopilamos productos, construimos rúbricas, anotamos observaciones, corregimos, registramos y transformamos todo en números. A veces la cantidad de información crece sin que mejore en la misma medida nuestra capacidad para acompañar el aprendizaje.
Durante la segunda mañana trabajamos con tres ideas sencillas:
- No todo lo que ocurre tiene que registrarse.
- No todo lo que evaluamos tiene que calificarse.
- No todo necesita una rúbrica.
La propuesta era buscar el instrumento más pequeño que funcionara. No el más pobre ni el más rápido a cualquier precio, sino el que generara menos carga y siguiera ofreciendo la información necesaria para decidir, dar feedback o calificar.
Eso obligaba a elegir.
- Qué evidencias son imprescindibles.
- Qué puede observar el propio alumnado o un compañero.
- Qué necesita quedar registrado.
- Qué puede servir únicamente para practicar, equivocarse, recibir feedback y mejorar.
- Y qué necesita realmente convertirse en una calificación.
La práctica real entra en la sala
Fran Arrébola y Antonio Domingo nos acompañaron en línea durante las jornadas. No les pedimos una ponencia ni una colección de éxitos. Les pedimos que enseñaran la cocina.
Cómo trabajaban antes una actividad y qué cambiaron. Qué hace ahora su alumnado. Qué producto real podían mostrarnos. Qué resultó difícil. Qué salió mal. Qué recomendarían a alguien que quisiera empezar.
También cómo recogen evidencias, qué observan, qué deciden registrar, cómo ofrecen feedback, cómo llegan a la calificación y qué han aprendido a simplificar.
Me interesan cada vez más estas conversaciones. Las experiencias perfectas impresionan, pero las experiencias honestas ayudan. Saber que otra persona tuvo dudas, se equivocó, descartó una herramienta o redujo un instrumento hace que el cambio resulte más humano y posible.
La formación no es una ceremonia de conversión
Durante los dos días trabajamos mucho. El grupo estuvo activo, participativo y dispuesto a conversar. El ambiente fue excelente.
Eso no significa que todas las personas terminaran pensando lo mismo.
Algunas se reafirmaron al comprobar que ya desarrollan prácticas valiosas. Otras cuestionaron decisiones que llevaban tiempo tomando. Algunas encontraron caminos nuevos. Otras necesitarán más tiempo. Y probablemente alguna prefiera no moverse.
Me parece normal.
Una formación no debería ser una ceremonia de conversión ni un concurso para ver quién utiliza más metodologías. Debería ofrecer experiencias, criterios y preguntas que permitan tomar mejores decisiones. Después, cada docente tendrá que contrastarlas con su alumnado, su módulo, sus condiciones de trabajo y su propia manera de entender la enseñanza.
Lo importante es que un claustro completo haya reservado dos mañanas, justo antes de comenzar el curso, para hablar de lo que hace en el aula. No de una forma abstracta, sino trabajando, diseñando, mostrando dudas, comparando miradas y construyendo un lenguaje común.
Eso también es transformación.
Mover una pieza sin cargar otra maleta
Hace unos días escribía que septiembre no cabe en una Vespa. Pensaba en nuestra tendencia a comenzar el curso añadiendo programaciones, reuniones, plataformas, proyectos, herramientas y nuevas bolsas al manillar.
Después de estas jornadas, vuelvo a la misma idea.
Innovar no debería consistir en colgar otra maleta.
A veces consiste en quitar algo. Simplificar un instrumento. Dejar una actividad sin calificar para que sirva realmente para practicar. Cambiar una explicación por una pregunta. Presentar antes el problema. Hacer explícito un criterio. Escribir un feedback más breve y útil.
Mover una pieza.
No todo el tablero.
Me vuelvo muy contento por el trabajo realizado y, sobre todo, por cómo nos han recibido. Gracias a Carmen Camús por compartir conmigo la facilitación de estas dos jornadas; a Fran Arrébola y Antonio Domingo, por abrir sus aulas y mostrar su práctica sin artificios; al equipo directivo del CIFP Noroeste, por la confianza; y, de una manera especial, a Damián, Eva y Maru, que nos acompañaron los dos días y consiguieron que nos sintiéramos como en casa.
Gracias también a todo el claustro por trabajar, preguntar, discutir y dejarse interpelar.
Les deseo un curso magnífico.
Y, si después de dos días hablando de evidencias me permitís una calificación final, diría que ha sido un claustro de diez.
Puedes conocer con más detalle todo el desarrollo de la experiencia en la entrada publicada en el blog de Conecta13.
Miguel Ariza 
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