La intermodularidad no consiste en conseguir que varios módulos participen en un mismo proyecto. Consiste en diseñar una experiencia profesional en la que tenga sentido que trabajen juntos.
Cuando la coordinación empieza por una tabla
Imaginemos una reunión de equipo docente en un centro de Formación Profesional. Sobre la mesa hay varias programaciones, los resultados de aprendizaje de los distintos módulos, un calendario bastante ajustado y una tarea pendiente: diseñar el proyecto intermodular del ciclo.
Alguien propone empezar identificando qué puede aportar cada módulo. Otra persona abre una hoja de cálculo. Se revisan los resultados de aprendizaje, se distribuyen tareas y se acuerda qué producto elaborará el alumnado.
Poco a poco, la tabla se va completando. Cada docente encuentra su espacio, cada módulo tiene algo que hacer y, aparentemente, el proyecto empieza a tomar forma.
Pero hay una pregunta que quizá nadie ha formulado todavía:
¿Qué problema profesional va a aprender a resolver nuestro alumnado?
No es una pregunta secundaria. De hecho, puede ser la que determine si estamos diseñando una experiencia verdaderamente intermodular o simplemente organizando varias actividades alrededor de un tema común.
Porque compartir un título, un calendario o incluso un producto final no garantiza que exista integración entre los aprendizajes.
Podemos conseguir que cinco módulos participen en un proyecto sin que el alumnado llegue a comprender por qué necesita los conocimientos de los cinco para afrontar una misma situación profesional.
Y ese es, precisamente, el riesgo que deberíamos evitar.
El orden de las decisiones cambia el resultado
Durante años hemos organizado buena parte de la enseñanza a partir de los contenidos que debíamos impartir. Primero decidíamos qué enseñar, después buscábamos actividades y, finalmente, diseñábamos una evaluación.
El aprendizaje basado en proyectos nos invitó a cambiar esa secuencia. Sin embargo, cuando intentamos trabajar de manera intermodular, es fácil volver a reproducir el esquema anterior, solo que ahora con varios docentes sentados alrededor de la misma mesa.
Consultamos los currículos, seleccionamos resultados de aprendizaje y buscamos una actividad capaz de reunirlos.
¿Y si invirtiéramos el proceso?
¿Y si empezáramos por identificar un reto profesional que merezca la pena resolver, definiéramos qué tendría que hacer el alumnado para afrontarlo y, a partir de ahí, identificáramos los resultados de aprendizaje que realmente intervienen?
El currículo no desaparece de la ecuación. Sigue siendo nuestra referencia y debemos garantizar su tratamiento y evaluación. Lo que cambia es el lugar desde el que comenzamos a diseñar.
El reto deja de ser una excusa para trabajar contenidos y se convierte en el contexto que les da sentido.
Un reto que obliga a trabajar juntos
Pensemos en un ciclo formativo de la familia de Comercio y Marketing. Una asociación de pequeños comercios de un barrio quiere mejorar la experiencia de compra de sus clientes, reducir el desperdicio y llegar a nuevos públicos sin perder su identidad local.
Podríamos proponer al alumnado que diseñara una campaña publicitaria. Sería una actividad perfectamente válida para trabajar determinados aprendizajes, pero quizá no necesitaríamos implicar a varios módulos.
Ahora imaginemos que formulamos el encargo de otra manera:
Una asociación de comerciantes os contrata para elaborar una propuesta viable de mejora de sus establecimientos. Debéis analizar las necesidades de los clientes, identificar oportunidades de digitalización, plantear medidas para reducir residuos y presentar una solución que pueda ponerse en marcha con recursos limitados.
El reto ya no se resuelve preparando un cartel o una publicación para redes sociales.
El alumnado necesita investigar, interpretar información, tomar decisiones comerciales, valorar costes, utilizar herramientas digitales, considerar el impacto ambiental y defender sus propuestas ante un destinatario.
Los aprendizajes empiezan a relacionarse porque el problema exige que se relacionen, no porque hayamos decidido que todos los módulos deben aparecer en una misma actividad.
Esto no significa que todos los módulos tengan que participar ni que debamos forzar conexiones que no resulten naturales. Al contrario, una de las decisiones más importantes del equipo docente será identificar qué aprendizajes son verdaderamente necesarios y cuáles quedarían incorporados de manera artificial.
Lo importante no es que todos hagan algo, sino que lo que hacen esté conectado
Hay una diferencia considerable entre repartir tareas y compartir decisiones.
Si el profesorado de un módulo trabaja el presupuesto, otro diseña la comunicación y un tercero se ocupa de la sostenibilidad, podemos acabar con tres actividades independientes que el alumnado reúne al final en un único documento.
Pero ¿qué ocurre si la decisión económica condiciona la estrategia de comunicación? ¿Y si una propuesta inicialmente atractiva deja de ser viable cuando analizamos su impacto ambiental? ¿Y si los resultados de una investigación de clientes obligan a modificar la solución que habíamos diseñado?
Entonces aparece algo mucho más interesante.
El alumnado tiene que revisar sus decisiones. Comprende que una solución profesional no depende de una única perspectiva y que el trabajo realizado desde un módulo puede transformar lo que está haciendo en otro.
La integración deja de producirse en el documento final y empieza a producirse durante el aprendizaje.
Esta es una de las claves que conviene recordar: la intermodularidad no se demuestra por el número de módulos que aparecen en una programación, sino por las relaciones que el alumnado necesita establecer entre sus aprendizajes.
Del reto profesional a las evidencias de aprendizaje
Una vez elegido el reto, el trabajo de diseño no ha terminado. En realidad, acaba de empezar.
El equipo docente necesita identificar qué decisiones tendrá que tomar el alumnado, qué conocimientos deberá movilizar, qué resultados de aprendizaje y criterios de evaluación se vinculan con esas actuaciones y qué evidencias permitirán comprobar el progreso de cada estudiante.
Esta secuencia nos permite evitar dos errores frecuentes: convertir el proyecto en una actividad atractiva pero desconectada del currículo o elaborar una programación curricular impecable que después resulte difícil de trasladar a una experiencia profesional coherente.
Y cómo evaluamos sin perder de vista a cada estudiante?
Una de las preocupaciones más habituales cuando trabajamos por proyectos es cómo evaluar de manera rigurosa. Y cuando intervienen varios módulos, la cuestión se vuelve todavía más importante.
No basta con que el alumnado entregue un buen producto. Necesitamos saber qué ha aprendido cada estudiante, cómo ha contribuido al proceso y qué decisiones profesionales es capaz de justificar.
En nuestro ejemplo, podríamos encontrarnos con un equipo que presenta una excelente propuesta comercial. El documento está bien diseñado, los datos parecen coherentes y la presentación resulta convincente.
Sin embargo, quizá una persona haya realizado casi todo el trabajo, otra se haya limitado a diseñar las diapositivas y una tercera apenas pueda explicar por qué se eligieron determinadas soluciones.
¿Podemos afirmar que todas han desarrollado los mismos aprendizajes?
La evaluación intermodular necesita evidencias que permitan reconocer tanto el trabajo colectivo como las competencias individuales. Podemos combinar entregas parciales, observación del proceso, registros de decisiones, demostraciones prácticas, entrevistas breves y defensas individuales.
Y debemos distinguir dos planos que no son equivalentes: la evaluación específica del proyecto intermodular y la evaluación de los resultados de aprendizaje de los módulos que contribuyen a él. Las evidencias pueden ser compartidas, pero han de mantenerse la trazabilidad de los criterios y las responsabilidades de evaluación correspondientes.
La normativa estatal establece el carácter integrador del proyecto y la evaluación basada en resultados de aprendizaje. Las órdenes de referencia para el ámbito de gestión ministerial concretan, además, una evaluación continua y formativa y una calificación individual del proyecto, aunque se trabaje en grupo. Es necesario comprobar las disposiciones aplicables en cada comunidad autónoma.
Coordinarse no debería significar multiplicar reuniones
Hay otra cuestión de la que hablamos menos de lo necesario: el tiempo del profesorado.
Diseñar proyectos intermodulares exige coordinación, pero no podemos convertir esa coordinación en una sucesión interminable de reuniones, documentos compartidos y acuerdos que después resulten imposibles de sostener.
La colaboración docente necesita estructuras sencillas, decisiones claras y herramientas útiles.
Un equipo puede comenzar con un proyecto acotado, elegir un reto relevante, identificar los módulos que intervienen de manera natural y acordar unas pocas evidencias de aprendizaje compartidas.
No hace falta transformar todas las programaciones a la vez ni intentar integrar todos los resultados de aprendizaje desde el primer momento.
De hecho, empezar con una experiencia manejable puede ayudarnos a comprender mejor qué funciona, qué dificultades aparecen y qué condiciones organizativas deberíamos mejorar antes de ampliar el modelo.
La ambición pedagógica no debería confundirse con la complejidad organizativa.
El papel de las empresas: mucho más que validar una idea
Si queremos que los proyectos se parezcan a la actividad profesional, necesitamos aproximarnos a los problemas que realmente afrontan las empresas y organizaciones.
No siempre será posible contar con una empresa que acompañe todo el proceso. Tampoco todos los retos necesitan proceder de un encargo externo real. Pero establecer vínculos con el tejido productivo puede aportar algo que difícilmente conseguiremos trabajando únicamente desde nuestras programaciones: una visión más completa de las condiciones en las que se toman las decisiones profesionales.
Una empresa puede ayudarnos a identificar un problema, explicar sus restricciones, compartir información no confidencial, contrastar una propuesta o participar en la devolución final.
Pensemos en nuestro ejemplo del comercio local.
Quizá el alumnado proponga una solución digital técnicamente interesante, pero demasiado cara para un pequeño establecimiento. O diseñe una estrategia de comunicación que no encaje con los hábitos de sus clientes. O plantee medidas ambientales que resulten difíciles de mantener.
Escuchar esas observaciones y modificar la propuesta no supondría un fracaso.
Sería, probablemente, una de las experiencias de aprendizaje más valiosas del proyecto.
Porque trabajar sobre un reto profesional no significa que todo salga bien a la primera. Significa aprender a tomar decisiones cuando existen condicionantes, incertidumbres y diferentes alternativas posibles.
Para facilitar este primer paso, en Conecta13 hemos preparado el canvas para el diseño de proyectos, una herramienta visual que permite diseñar un proyecto intermodular sin empezar directamente por el reparto de resultados de aprendizaje.
Su estructura propone tres momentos: comprender el reto profesional, identificar cómo se conectan los aprendizajes y concretar las evidencias y condiciones necesarias para desarrollarlo.
No pretende sustituir la programación ni resolver por sí solo la coordinación docente. Su utilidad está en ayudarnos a conversar, tomar decisiones y construir una primera visión compartida del proyecto.
Una herramienta para empezar mañana
Antes de plantearnos grandes cambios organizativos, podemos probar algo bastante más sencillo: dedicar una reunión de equipo a diseñar el primer borrador de un reto.
No necesitamos salir de ella con una programación completa. Bastaría con alcanzar un acuerdo sobre el problema profesional, los módulos que podrían intervenir y las principales decisiones que tendría que tomar el alumnado.
Para facilitar ese trabajo, propongo utilizar la siguiente herramienta.
Plantilla interactiva. Diseña tu reto intermodular
No hace falta empezar diseñando un gran proyecto. A veces, el primer paso consiste simplemente en reunir al equipo docente, plantear un reto profesional y comenzar a tomar decisiones compartidas. Estas tres herramientas están pensadas para facilitar ese proceso:
No se trata de hacerlo todo, sino de hacerlo con sentido
Quizá una de las mayores dificultades de la transformación educativa sea que con frecuencia intentamos resolverla incorporando nuevas estructuras sin revisar suficientemente nuestras formas de trabajar.
Añadimos proyectos, documentos, plataformas y reuniones. Cambiamos los nombres de algunas actividades, elaboramos nuevas plantillas y aprendemos a utilizar un vocabulario diferente.
Pero la transformación no se produce porque una programación incluya la palabra intermodular.
Se produce cuando el alumnado empieza a comprender que los conocimientos no viven encerrados en compartimentos y que los problemas profesionales rara vez se presentan ordenados por asignaturas.
También cuando el profesorado deja de preguntarse únicamente qué contenidos debe impartir y comienza a preguntarse qué experiencias necesita diseñar para que esos aprendizajes puedan utilizarse.
No será un proceso inmediato. Exigirá tiempo, acuerdos, revisión de prácticas y, seguramente, decisiones organizativas que no dependen exclusivamente de cada docente.
Pero podemos empezar.
Podemos elegir un reto. Podemos sentarnos con otros compañeros y compañeras a pensar qué podría aportar cada módulo. Podemos diseñar una experiencia pequeña, comprobar qué sucede y utilizar esa información para mejorar la siguiente.
Y, sobre todo, podemos dejar de confundir la intermodularidad con el simple reparto del trabajo.
Porque quizá la mejor pregunta para comenzar no sea «¿qué resultados de aprendizaje vamos a repartir?».
Quizá sea esta:
¿Qué tendría que vivir nuestro alumnado para comprender que ejercer una profesión exige conectar lo que aprende?
Para seguir trabajando
Esta reflexión conecta con el enfoque del taller «Un reto, varios módulos: diseñar proyectos intermodulares en FP», en el que participaré el próximo SIMO Educación 11 al 13 de noviembre, y con una convicción que merece la pena seguir explorando: la colaboración docente cobra verdadero sentido cuando permite ofrecer experiencias de aprendizaje que difícilmente podríamos construir trabajando por separado.
La normativa proporciona un marco. Los currículos señalan los aprendizajes que debemos garantizar. Pero corresponde a los centros y a sus equipos docentes convertirlos en experiencias profesionales coherentes, relevantes y evaluables.
Referencias normativas
- Real Decreto 659/2023, de ordenación del Sistema de Formación Profesional.
- Orden EFD/657/2024, de ciclos formativos de grado medio en el ámbito ministerial.
- Orden EFD/659/2024, de ciclos formativos de grado superior en el ámbito ministerial.
Nota: los ejemplos, secuencias e instrumentos presentados son propuestas didácticas orientativas. Deben adaptarse a la normativa autonómica, al currículo concreto del ciclo y a las decisiones de evaluación del equipo docente.
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